Buenas tardes, Daniel. UPyD ha pensado desde su fundación que la educación es algo esencial para la libertad e igualdad de las personas, y por tanto de la democracia, y desde luego para la prosperidad y progreso del país. Por eso hacemos un esfuerzo especial para profundizar en materias de política educativa, por convicción y por necesidad política, porque la educación ha sido y es muy maltratada por la mala política (política mal educada, literalmente, y que educa peor).

Uno de los principales problemas que tenemos es la costumbre de los gobiernos de implantar su propia reforma educativa con cada cambio de mayoría parlamentaria. La mania de cambiar las leyes de educación ha conseguido que la LOMCE (2013) resulte ser, básicamente, una reforma parcial de la LOE (2006) y ésta, a su vez, de la LOGSE (1990). Y máxime cuando resulta que el PP también aprobó otra reforma en 2002, la LOCE, derogada en 2004 el gobierno de Zapatero. Sin embargo, en vez de volver a la LOCE de Aznar y Pilar del Castillo, Rajoy y Wert han preferido aprobar, casi en solitario, su LOMCE. Nosotros votamos en contra porque resolvía pocos problemas de la LOE y crea otros nuevos. Así que, ¡nada menos que cuatro leyes de educación en 23 años! Es de locos, sencillamente.

Vemos fundamental conseguir una Ley de Educación para 25 o 30 años. Una ley  fácil de evaluar y cambiar, en lo que haga falta, sin necesidad de aprobar una nueva ley entera, que es uno de los defectos de la LOMCE. Con tanto cambio sencillamente resulta imposible trabajar bien en el aula, que finalmente es el objetivo de la ley.

¿Cómo debería ser una ley así? Lo primero es ver cuáles son nuestros problema educativos. Aquí van algunos:

España empeoró sus resultados entre 2000 y 2009, pese a que creció la inversión. El fracaso escolar y el abandono escolar temprano duplican la media europea. Los resultados de nuestros alumnos en las pruebas homologadas internacionales, como PISA, están significativamente por debajo de la media, y se aprecia una degradación de la disciplina en muchos centros escolares.

Resulta evidente que España carece de un sistema educativo acorde con su nivel de desarrollo. Sigue estando por debajo de la media de inversión de los países más avanzados en porcentaje del PIB. En 2007 fue del 4’41% mientras la media UE fue del 4’9%; el gasto público fue sin embargo superior, 11’09% frente a 10´96% ese mismo año. Además, nuestro sistema educativo ha tenido que hacer frente a cambios sociales y culturales, con retos como la escolarización de un número creciente de inmigrantes concentrados en determinadas áreas urbanas y rurales.

La distribución competencial ha ido fragmentando el sistema educativo español en 17 subsistemas, en algunos de los cuales se han implantado políticas de imposición lingüística que tratan a la lengua común como si fuera una lengua extranjera, negando el derecho a la educación en lengua materna (oficial), un derecho básico y una clave para una educación precoz de calidad, a la mitad o más de su sociedad. Esa división del espacio educativo en 17 subsistemas ha favorecido la instrumentalización de la enseñanza al servicio de adoctrinamientos ideológicos e identitarios nacionalistas.

Aunque la cesión de las competencias educativas a las Comunidades Autónomas se fundaba en la creencia de que la gestión más cercana redundaría en una enseñanza de más calidad, el hecho es que las diferencias de resultados entre CCAA no han disminuido. Además, las diferentes legislaciones y las distintas capacidades de inversión han disminuido la igualdad de oportunidades. Así, mientras en 2008 el País Vasco invertía 10.388€ por alumno en centros públicos, la media nacional fue de 6.567€, y Andalucía invirtió 5.352€.

Los resultados obtenidos en las pruebas internacionales de evaluación exterior (Pruebas Pisa) dibujan un sistema educativo mediocre y mediocrático en lugar de meritocrático. En efecto, mientras que España no está muy alejada de la media de resultados de la OCDE en algunas materias (como ciencias, matemáticas o lecto-escritura), la verdadera distancia se establece en dos variables de importancia: el mayor fracaso escolar y abandono temprano (27% en 2010; media UE 14%), y el escaso porcentaje de alumnos con resultados superiores a la media: en 2009, sólo 4% de los alumnos estaban en los máximos niveles en comprensión lectora, frente al 8% de la media OCDE, o el 14% de Finlandia. Además, la tasa de repetición de curso es la más alta de la UE: 31% de los alumnos de 15 años habían repetido algún curso de secundaria.

Estos resultados negativos invitan a pensar que el sistema educativo español tiene varios puntos débiles:

a) Poco eficaz en la enseñanza de comprensión lectora, escritura y matemáticas en la enseñanza primaria, esenciales para el progreso de la educación en las siguientes etapas, y especialmente en los mayores niveles de rendimiento. Este déficit es una consecuencia muy probable de un modelo pedagógico equivocado, o a veces mal empleado por docentes no siempre bien preparados. Conviene insistir en que es imposible enseñar lo que se ignora, y que la reflexión teórica derivada del postulado “aprender a aprender” (a veces convertido en dogma) no sustituye nunca los conocimientos a enseñar.

b) Poco orientado a la promoción del talento, mucho más interesado en conseguir ciertos objetivos estadísticos medios del grupo escolar. No distingue las distintas capacidades e intereses de los diferentes alumnos, y pretende adaptarlos a todos a un modelo único. Esto redunda en poco interés por potenciar a los mejores alumnos mientras tampoco se apoya de modo eficaz a los más atrasados.

c) Poco acostumbrado a la evaluación externa de los resultados como sistema de mejora del rendimiento y utilización de los recursos, además de gestión transparente, y refractario a la competencia y empleo de incentivos positivos. La homogeneidad del sistema parece lograrse a costa de su mejora progresiva.

d) Un sistema aparentemente muy descentralizado, pero en realidad rígido, burocratizado e intervencionista, con numerosas barreras de acceso administrativas, curriculares y lingüísticas. El profesorado carece de la autoridad y autonomía necesarias para desempeñar sus tareas, y los centros tienen muy limitada su capacidad para disponer de sus recursos.

e) Postergación de la FP como alternativa prestigiosa, en pie de igualdad, con la ESO y el Bachillerato. Una de sus consecuencias es el llamativo desequilibrio entre el alto porcentaje de titulados universitarios y el relativamente bajo de profesionales y técnicos, ajenos a las necesidades económicas.

Este conjunto de problemas requiere de medidas correctoras a la actual redacción de la LOMCE, como las siguientes:

1. La rectificación del modelo pedagógico vigente adoptando un currículum más flexible que se adapte mejor a las necesidades de cada alumno, considerando que es el sistema el que debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de los escolares y no al contrario, con una atención especial a los escolares más atrasados por cualquier razón.

2. La disminución del número de asignaturas, especialmente en la ESO, reforzando los contenidos y habilidades fundamentales de comprensión lectora, expresión oral y escrita, matemáticas y ciencia básica, e inglés. El horario lectivo mínimo correspondiente a las asignaturas troncales, tras la inclusión de la Educación Física en este capítulo, no deberia ser inferior al 65%.

3. Bachillerato: es necesario el tercer curso para una transición adecuada a la enseñanza superior.

4. La Formación Profesional debe dejar de ser un itinerario reservado a los alumnos que fracasan en la vía académica, y debe conseguirse la equiparación entre ESO, Bachillerato y FP, permitiendo  la obtención de títulos del mismo nivel y la relación entre las diferentes enseñanzas. Debe adelantarse la edad inicial para la FP Básica a 14 años y eliminarse la mención al fracaso escolar para acceder a ella (LOMCE 30 y 41.1), entre otros cambios.

5. Las enseñanzas artísticas, deportivas, de idiomas y de Formación Profesional de Grado Superior deberían tener una regulación específica (incluso una ley propia).

6 Mejorar la selección del profesorado de todas las etapas escolares, promoviendo a la docencia a los graduados mejor cualificados, potenciando la formación práctica en los centros escolares mediante un sistema similar al MIR, y adoptando una carrera profesional basada en resultados debidamente evaluados, con incentivos profesionales y económicos.

7. Pruebas de evaluación externa y mayor autonomía para los centros. Las pruebas deben estar basadas en los principios de transparencia y dación de cuentas, y potenciar la competencia entre centros, con incentivos materiales y profesionales para aquellos que mejoren sus propios resultados, y con una financiación pública suficiente para hacer efectiva la libertad de elección de centro mediante ayudas para el transporte y el comedor escolar.

8. Respecto a las evaluaciones académicas y la selectividad, no se deberían valorar los resultados en materias del Bachillerato para el acceso a la Universidad, sino sólo en materias concretas de la Evaluación final de Bachillerato. Las Universidades deberían realizar las pruebas de acceso a la Universidad de manera coordinada para que los resultados obtenidos en cualquiera de ellas sirvan para el resto.

9.   La red pública es la columna vertebral del sistema, sin prejuicio de la existencia de redes concertada y privada, pero con un control administrativo riguroso de la gratuidad real y de los criterios de admisión en los centros privados concertados, cuyo profesorado también debe ser seleccionado por métodos de concurso similares a los de la red pública. Sólo aquellos centros comprometidos con la práctica de una gestión transparente, y que asuman los criterios educativos de la enseñanza pública, deben ser admitidos al régimen de conciertos, con independencia de su propio ideario y de su autonomía. Los centros que practiquen la educación segregada por sexos no pueden ser admitidos al régimen de conciertos al tratarse de una opción basada en una moral particular.

10.  Un currículum integrador y laico, preocupado por la educación en valores. El currículum no debe contener asignaturas confesionales ni contenidos orientados al adoctrinamiento religioso, ideológico o identitario. Por el contrario, habrá una materia específica sobre educación ética y valores cívicos, que será asignatura obligatoria en 4º de ESO, y se mantendrá la presencia de la Filosofía como materia obligatoria en los dos cursos de Bachillerato.

11. Con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades, la legislación educativa básica, competencia del Estado, debe aspirar a la mayor coherencia y convergencia posible de los currículos educativos autonómicos, eliminando las barreras territoriales de acceso y facilitando la movilidad del profesorado y del alumnado por todo el territorio nacional.

12. Reconocimiento real de la libertad de elección lingüística en las comunidades bilingües, especialmente en las etapas de primaria y secundaria, con el objetivo del aprendizaje culto de las dos lenguas oficiales mediante la inmersión paulatina en la otra lengua oficial, potenciado un sistema bilingüe real en las comunidades bilingües, y sin que la inmersión lingüística absoluta pueda resultar obligatoria.

En resumen, de los problemas del sistema educativo enumerados y de las soluciones propuestas, la LOMCE sólo introduce mejoras en el acceso a la FP (un año antes que lo previsto en la LOE, y mejor comunicada con el Bachillerato), en la implantación de pruebas de evaluación externas que, de todos modos, desarrollarán las Comunidades Autónomas, y en la elección de los órganos de gobierno de los centros. Nos parecen cambios insuficientes. También ignora el problema esencial de la selección y formación del profesorado y su movilidad profesional y geográfica, cuando éste es sin duda uno de los factores fundamentales que diferencian una educación exitosa de otra mediocre.

Resulta insuficiente para la autonomía de los centros y la autoridad del profesorado, y respecto a las redes de enseñanza, se renuncia a la ampliación de la red pública mientras se amplían las facilidades para obtener conciertos sin la debida evaluación de resultados y transparencia de la gestión y financiación, incluyendo a los centros de educación segregada por sexo (LOMCE 84.3). No se incluyen medidas para garantizar la gratuidad total y efectiva de los centros privados concertados, e introduce la ambigua “demanda social”, en vez de la oferta existente, como criterio para programar la oferta educativa mediante el régimen de conciertos (LOMCE 109).

Respecto al modelo curricular, el reparto de asignaturas troncales, específicas y optativas acaba dejando un excesivo porcentaje del horario a disposición autonómica, consolidando la tendencia a la incoherencia de los currículos y a la multiplicación de asignaturas, profundizando en los errores del modelo de 17 sistemas. El porcentaje del currículum que corresponde fijar a las Comunidades Autónomas sigue siendo el mismo de la LOE. Y se permite que parte del currículum educativo siga siendo utilizado como instrumento de adoctrinamiento identitario, a menudo basado en mitos y leyendas carentes de todo fundamento y rigor científicos cuando no opuestas a los principios de una educación comprometida con la democracia.

El reparto perjudica de modo notable a materias humanísticas como las Lenguas Clásicas, la Filosofía o las Enseñanzas Artísticas. En paralelo al inaceptable reforzamiento académico de la Religión hay una reducción de la materia de Filosofía que no se justifica con argumentos académicos o pedagógicos: se elimina la única asignatura de Filosofía obligatoria en ESO y, en 2º de Bachillerato pasa a ser obligatoria solo de modalidad. Finalmente, la LOMCE introduce problemas gratuitos como la supresión de la Educación por la Ciudadanía, el principio absurdo de la transversalidad de la ética (implantado por la LOGSE), la introducción de la religión católica evaluable (catecismo) y el concierto para centros segregados por sexo.

Se mantiene y aumenta el peso de la asignatura confesional de Religión católica, con un profesorado seleccionado por la Iglesia pero pagado por el Estado (es decir, por creyentes y no creyentes por igual) en Primaria y ESO, y además se introduce en el currículum del Bachillerato. Se introduce una falaz equiparación -o peor aún, opcionalidad- entre filosofía moral (ética) y doctrina católica.

En cuanto a la libertad de elección lingüística en las Comunidades Autónomas bilingües, se renuncia a garantizar ese derecho en la educación pública. Se limita a obligar a las administraciones autonómicas a pagar un centro privado a los padres que soliciten que sus hijos estudien en la lengua cooficial que el Gobierno y Parlamento autónomo haya decidido excluir del sistema educativo público (o de los centros financiados con fondos públicos). Esto no solo mantiene la situación actual sino que la empeora, puesto que significa que una Ley Orgánica asume, contradiciendo con ello sentencias del Tribunal Supremo, una situación inadmisible: la exclusión de la lengua común (o, hipotéticamente, de otra lengua cooficial) como lengua vehicular de la enseñanza pública en una parte de España. Consideramos esa concesión al nacionalismo más agresivo una violación de los derechos civiles como el derecho a educarse en la lengua materna cooficial, además de una aberración pedagógica con serias consecuencias para los escolares.

Creo que queda bastante claro por qué no pudimos votar la LOMCE, y cómo debería ser, en cambio una ley duradera de educación. Disculpad por la extensión pero creo que el tema la merece. Un cordial saludo a todos.